Este Blog Informativo fue creado por alumnas de Educación Diferencial de la Universidad de La Serena: Ivonne Cordes Cortés, Conzuelo González González, Rocío López Contreras, Marcela Sagüez Henríquez y Carla Vásquez Canales.

Guiadas por la docente Georgina García Escala, quien imparte la cátedra correspondiente a Teoría de las Dificultades del aprendizaje y Desarrollo Infantil.

La Serena junio, 2009

¿Qué son las Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas? DAM

Las dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) son identificadas como problemas significativos en el desarrollo de la adquisición de las habilidades relacionadas con la misma . Estas dificultades no están ocasionadas por el retraso mental, ni por inadecuada o escasa escolarización, ni por déficits visuales o auditivos, solo se clasifican en base a un deterioro o alteración en los rendimientos escolares o de la vida cotidiana (DSM-IV, 2003)

Las dificultades del Aprendizaje en las matemáticas van a incidir en diversas actividades del sujeto, en actividades de la vida cotidiana, en las habilidades lingüísticas (comprensión, empleo y denominación de operaciones y símbolos matemáticos), habilidades perceptivas (reconocimiento y lectura de signos o conjuntos aritméticos), habilidades de atención (copiar y recordar números y operaciones básicas) y las habilidades matemáticas (seguir las secuencias de cada paso de las operaciones aritméticas) (Castejón y Navas, 2007)

Las dificultades en matemáticas suelen asociarse a los trastornos del desarrollo del lenguaje de tipo receptivo, a los trastornos del desarrollo de la lectura y escritura, a los trastornos del desarrollo en la coordinación y a las dificultades en atención y memoria, esto se ve evidenciado en que generalmente los niños muestran una limitada capacidad de comprensión en comparación a sus pares (Castejón y Navas, 2007)

CLASIFICACION

El término “Dificultades de aprendizaje en matemáticas” es relativamente nuevo. Sin embargo, es más frecuente encontrar los términos “discalculia” o “discalculia evolutiva”, que se generan a partir de la analogía con el termino “acalculia”, este término fue utilizado por Henschen a comienzos del siglo XX, para referirse a las alteraciones en el cálculo que presentaban los sujetos con lesión cerebral. Pocos años después, Berger (1926) diferenciaba entre “acalculia primaria” y “acalculia secundaria”, en función de si era un trastorno puro de cálculo o estaba asociado a otros. En los años sesenta, Hécaen (1961) y sus colaboradores profundizaron en la identificación y clasificación en los trastornos del cálculo producidos por lesión cerebral, relacionando tres tipos diferentes de acalculia con regiones corticales particulares:

1.-Alexia y agrafia numérica: alteraciones en la lectoescritura de números, que puede presentarse aislada, o en asociación con alexia y agrafia de letras y palabras.

2.-Acalculia espacial: alteración de la organización espacial, donde las reglas de colocación de los dígitos en el espacio estarían alteradas, y se puede acompañar de otras alteraciones en la organización espacial.

3.-Anaritmetia: incapacidad primaria de cálculo, no debida a las alteraciones anteriores. Correspondería, en sentido estricto, a la acalculia primaria de Berger; en sentido amplio, una alexia y agrafia numérica aislada, y una acalculia espacial sin alteraciones en otras áreas de la percepción y razonamiento espacial, también podrían entrar en el epígrafe de acalculia primaria (Rourke y Conway, 1997)

En los años setenta, a partir de un gran número de estudios neurológicos, neuropsicológicos y genéticos, Kosc define así la discalculia evolutiva: Desorden estructural en las habilidades matemáticas que ha sido originado por un desorden genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatómico fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultaneo de funciones mentales generales (Kosc, 1974)

Kosc realiza la siguiente clasificación de subtipos de discalculias evolutivas que podrían presentarse según el caso, aisladamente o combinadas:

Discalculia verbal: definida como una incapacidad para entender conceptos matemáticos y relaciones presentadas oralmente.

Discalculia léxica: definida como la dificultad en la habilidad para leer símbolos matemáticos o números.

Discalculia gráfica: descrita como la incapacidad para manipular símbolos matemáticos en la escritura, por lo tanto, el niño/a no es capaz de escribir números al dictado o incluso de copiarlos.

Discalculia operacional: descrita como la incapacidad para realizar las diferentes operaciones matemáticas requerida.

Discalculia practognóstica: que consiste en un trastorno en la manipulación de objetos, que repercute en la realización de comparaciones de tamaño, cantidad, etc.

Discalculia ideógnóstica: definida como la inhabilidad para entender conceptos matemáticos, relaciones y realizar adecuadamente cálculos mentales.

Los primeros cuatro subtipos se hacen corresponder con uno de los subtipos que Hécaen había encontrado en los sujetos con lesión cerebral, mientras que los dos últimos reflejan un fracaso para desarrollar habilidades de razonamiento no verbal y de formación de conceptos (Rourke y Conway en Ortiz, 2004)

(Geary en Ortiz, 2004) revisa el estado actual de conocimientos en el área de las DAM en cuanto a los componentes cognitivos, genéticos y neuropsicologicos que la investigación ha mostrado asociados a las DAM y propone tres subtipos:

Subtipo1 o Dificultad de la memoria semántica: baja frecuencia de recuperación de hechos numéricos, disfunción en regiones posteriores del hemisferio izquierdo, frecuente asociación a problemas lectores relacionados con el déficit fonológico.

Subtipo 2 o dificultad matemática procedural: Uso frecuente de procedimientos propios de edades más tempranas, errores en las ejecuciones de procedimientos, retraso evolutivo en la comprensión de conceptos subyacente a los procedimientos.

Subtipo 3 o dificultad matemática visoespacial: Dificultades en la representación espacial de información numérica, errores en la representación espacial de la información numérica, asociado a disfunción en regiones posteriores del hemisferio derecho.

A pesar de que esta conceptualizacion de los trastornos en matemáticas con base biológica se ha convertido en una actual y fructífera línea de investigación, ha recibido numerosas criticas de autores que desde una perspectiva evolutiva o ambientalista ponen el énfasis en la instrucción y en otras variables contextuales.

Por el momento resulta difícil asumir que todos los niños con DAM presenten un defecto neurológico congénito, de hecho no hay referencias a la etiología de las DAM en las definiciones mas utilizadas. (Ortiz, 2004)

ETIOLOGIA

Las causas que se atribuyen a las dificultades del aprendizaje de las matemáticas históricamente, son variadas y difusas. Actualmente y sin dejar las ambigüedades del pasado, que al parecer sí tenían algo de razón, se han propuesto cuatro posibles causas con diferentes enfoques teóricos, entre ellos podemos señalar (Castejon y Navas 2007):

http://books.google.cl/books?id=2-X_zm7yljMC&pg=PA166&lpg=PA165&ots=hVIDbrcZxN&dq=unas+bases+psicologicas+de+la+educacion+especial%2BDAM#PPA151,M1

Enfoque Evolutivo: Según esta perspectiva se resguarda la relevancia de la estimulación recibida por el niño en su desarrollo desde la primera infancia, en la aparición o no de DAM.

Enfoque Educativo: Según este punto de vista, se enfatiza la dificultad propia de la asignatura y de su enseñanza. En ello se destaca la intervención dada por los docentes y las estrategias utilizadas para responder de forma apropiada a la diversidad de los alumnos, ya que como es sabido, cada sujeto presenta formas diferentes de construir sus aprendizajes esto, según sus intereses, aptitudes y actitudes.

Enfoque Neurológico: Mediante esta concepción, son asociadas las lesiones en ciertas estructuras cerebrales con las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Los obstáculos o limitaciones en la construcción de conocimiento matemático se adjudican a lesiones cerebrales sufridas después de haber adquirido y dominado las habilidades en matemáticas.

Enfoque cognitivo: Según esta perspectiva se establece que las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, se producen debido a los procesos cognitivos erróneos o inadecuados que utiliza el sujeto para enfrentarse o resolver un problema matemático. Según este enfoque, para encontrar soluciones a las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, lo que se debe realizar es averiguar los procesos mentales utilizados para realizar una operación determinada. Esto, quiere decir que se deben identificar los procesos implicados en el pensamiento matemático.

Para mayor información sobre características cognitivas, lingüísticas y características del aprendizaje escolar de niños con Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas (DAM) y su relación con la lateracidad lingüística dirigirse a la sección Archivos del Blog en el sector derecho de la página.

Características psicológicas de sujetos con DAM

Dentro de las caracteristicas psicológicas encontramos, por una parte las de tipo cognitivo que se relacionan con la utilización errónea de recursos atencionales; puesto que los sujetos con DAM no efectúan de forma correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc.; y no poseen los conocimientos previos necesarios para realizar el trabajo que se les pide. Los niños con DAM no logran adquirir estos conocimientos o les cuesta mucho, debido a que presentan problemas de tipo atencional, específicamente de atención selectiva, por lo que tienen dificultades en la resolución de problemas dado que no dirigen su atención hacia los aspectos relevantes del problema. Por otro lado, presentan problemas en la percepción, por lo que no pueden hacer la diferencia entre figura-fondo, discriminación espacial, orientación espacial y lentitud perceptiva. Esta problemática puede suponer que el niño confunda espacialmente el 6 con el 9- por ejemplo- y que tenga dificultad en comparar atendiendo a las semejanzas y diferencias que presentan los objetos, en la representación grafica de los problemas y la comprensión de los rudimentos de la geometría. Los niños/as con DAM, poseen también problemas en la memoria, lo que dificulta su aprendizaje sobre conceptos matemáticos y reglas (MLP), y también problemas en almacenar temporalmente ciertos datos, mientras se hacen los cálculos (MCP).

Por otra parte González (1998) plantea que las dificultades mas comunes estarían en:Problemas en la memoria corto plazo, dificultades en el perfil psicomotor especialmente en la coordinación oculo- manual, dificultades en las habilidades viso- espaciales, lentitud en los trabajos escritos y en el ritmo de adquisición de los conceptos matemáticos, dificultades a la hora de dar significado a las operaciones que realizan, y en consecuencia, se ven incapacitados para aplicarlas a la resolución de problemas.

Cabe señalar, que los niños con DAM no son conscientes de cuales son los procesos que necesitan emplear, es decir, no poseen estrategias metacognitivas para realizar una tarea, y por lo tanto, fallan en la obtención de la solución.

Por otro lado, encontramos las características de tipo emocional, las que intervienen de forma significativa en el aprendizaje, ya sea facilitándolo u obstaculizándolo, desempeñando un papel en la comunicación de intenciones de los estudiantes hacia los demás.(Seligman, 1981) señala que: Los niños/as con DAM, suelen tener una percepción negativa de las matemáticas, es decir, tienen una visión de ésta como disciplina que los hace sufrir porque les cuesta más que al resto de sus compañeros, por lo que carecen muchas veces de un entorno afectivo (principalmente entorno escolar, profesor-compañeros) que les ayude a salir adelante, haciendo que la confianza en sí mismos, que tengan un bajo autoconcepto y por lo tanto se culpen de sus fracasos. Estos niños suelen ser muy negativos, y arrastran un historial pleno de fracasos dada la relación que existe entre el rendimiento académico y el autoconcepto, por lo que es lógico suponer que el de estos niños esté seriamente afectado. Esto también puede ser influenciado por la relación apática entre profesor-alumno, ya que las expectativas del docente hacia un alumno con DAM suelen ser bajas. Los niños/as con DAM suelen atribuir sus fracasos a su escasa capacidad, aspecto que ellos no pueden controlar y sus éxitos a la suerte, que tampoco pueden dominar, esto los lleva a plantearse el “para qué”, puesto que piensan que hagan lo que hagan siempre van a fracasar a no ser que por suerte tengan éxito alguna vez, de esta forma, los niños/as comienzan a no actuar, ya que no resulta inteligente invertir esfuerzos para no conseguir nada, esto es lo que se conoce como depresión aprendida.Finalmente, la incapacidad del niño/a con DAM para resolver problemas podría provocarle angustia, desencadenando un estado de ansiedad que puede llegar a convertirse en un rasgo de la personalidad del sujeto. (Castejón y Navas, 2007)

Características lingüísticas de un sujeto con DAM

Si bien los sujetos con DAM presentan un perfil cognitivo característico, en cuanto a dificultades en la memoria, atención y concentración, se puede señalar que, de la misma forma, esta alteración podría repercutir y afectar el área del lenguaje que como sabemos es un mediador entre el sujeto y su proceso de aprendizaje. En el área lingüística los sujetos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas presentan las siguientes características: dificultades para el aprendizaje de términos verbales, en relación con los conceptos numéricos, dificultad en la comprensión de los símbolos y signos matemáticos (confusión de + por -, x por +, etc.) esta confusión se da en cuanto al símbolo en sí y en cuanto a la operación que indica, incorrecta utilización de la terminología matemática, como defecto de comprensión (pertenece por incluido, intersección, por inclusión, etc). Se produce fundamentalmente por problemas en la comprensión de los textos, incapacidad para captar la secuencia temporal que, normalmente presentan (antes-después -ahora), comprensión de elementos aislados del texto, sin abstraer lo esencial, que posibilite el adecuado planteamiento y solución posterior, trabajo operativo anárquico en la resolución.

Características del aprendizaje escolar de un sujeto con DAM

Los resultados de los trabajos realizados sobre las características del rendimiento matemático de los alumnos con DAM demuestran que estos presentan problemas para automatizar los hechos numéricos, en estrategias aritméticas, en la interpretación de las frases de los problemas verbales y en las resolución de problemas verbales (Bryant, Bryant y Hammill, 2000).

a) Hechos numéricos: Al respecto, los alumnos con DAM son mas lentos de la clase puesto que no han alcanzado el nivel de automatismo de sus pares con rendimiento normal en matemáticas( Kirby y Becker, 1988).Tienen una alta tasa de errores en la recuperación de hechos numéricos de la memoria a largo plazo. Este deficit persiste a lo largo de la escolaridad . Sobre esto, Geary (1993) sugiere que no es un retraso evolutivo sino que un déficit.

b) Estrategias aritméticas: Los alumnos con DAM suelen elegir estrategias aritmeticas que no son apropiadas a su edad o tardan mas tiempo para usarlas; pues parecen confiar mas en las estrategias de conteo (realizándola con las manos). Cometen mas errores proceduales y tienen mas problemas con las llevadas o el pedir prestado en las adiciones y sustracciones (Geary, 1990).En estudios longitudinales como el de Geary, Brown y Samaranayake (1991) se ha observado que aunque inicialmente usan estrategias inmaduras para su edad, las diferencias con los alumnos de rendimiento normal en el uso de estrategias aritmeticas desaparecen al final del segundo grado para la mayoria de los estudiantes con DA, por lo que se concluye que las deficiencias procedurales deben considerarse un retraso evolutivo y no un deficit.

c) Interpretación de los problemas verbales: Muchos alumnos con DAM tienen dificultades lectoras que interfieren con su habilidad para comprender los problemas. Tienen dificultades para identificar la información relevante y para organizar la información (Pericola, Harris y Graham, 1992). Ademas , la información lingüística y numérica irrelevante es muy problemática para estos alumnos ( Englert, Culatta y Horn, 1987, citado por Miller y Mercer, 1997).

d) Resolucion de problemas verbales aritmeticos: En los alumnos con DAM, suelen observarse dificultades para construir una representación mental de problemas, para resolver problemas con multiples pasos y para usar estrategias cognitivas y metacognitivas ( Montague y Applegate, 1993; Parmar, Cawley y Frazita, 1996, citados en Rivera).

Haciendo referencia a lo mencionado, es muy importante, que como docente, se conozcan todas y cada una de las características del aprendizaje de nuestros alumnos, de esta forma se podrán planificar mejores clases utilizando la metodología adecuada según las necesidades educativas de cada niño. Esto, no solamente para lograr el éxito en el aprendizaje, que sin duda es fundamental, pero así como los conocimientos son importantes, lo es también la afectividad de los alumnos.Ellos deben conocer la importancia de la matemática en la vida diaria, el profesor debe reforzar su aprendizaje y felicitar al alumno cuando ha ejecutado la tarea de forma correcta, esto fomenta su autoestima y sus ganas de aprender, y por lo tanto, se logra con mayor facilidad y éxito la adquisición de conocimientos.

Literacidad Lingüística y DAM

Un factor relevante que debemos considerar a la hora de establecer las causas de las dificultades de aprendizaje es la adquisición temprana de la literacidad lingüística.
El concepto de literacidad, implica la habilidad para leer y escribir pero además abarca la manipulación y adquisición de conocimiento, vía textos escritos, los análisis metalingüísticos de las unidades gramaticales, estructuras de los textos orales y escritos, desde el impacto de la imprenta en la historia de la humanidad hasta las consecuencias filosóficas y sociales de la educación occidental (Gody & Watt, en Ravid y Tolchinsky, 2002)
La literacidad es considerada responsable de la ampliación de nuestros poderes cognitivos, así como de nuestras capacidades lingüísticas o interpretativas, sino que también en cambios cuantitativos en la evolución humana. (Donald, en Ravid y Tolchinsky, 2002).
La adquisición de la literacidad es parte de lo que se denomina desarrollo tardío del lenguaje, lo que significa la adquisición lingüística después de la educación preescolar.
Por lo tanto, si consideramos esta condición a las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, podemos señalar que es de vital importancia que los niños logren construir los conocimientos de la alfabetización, ya que uno de los factores que originan las DAM radica en el entendimiento de los conceptos abstractos. Por lo que si los sujetos no son estimulados de forma positiva y constante, es posible que influya en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Esto es explicado a través de la pobreza de categorías gramaticales, ya que es afectado el pensamiento de quien lo padece, puesto que se ven influenciadas sus percepciones lingüísticas, teniendo como consecuencia la conceptualizacion de entidades no lingüísticas,
Los sujetos con DAM tienen un déficit en el entendimiento de conceptos abstractos y en nivel sintáctico lo que se ve reflejado en sus su deficiente ejecución de problemas matemáticos, por no comprender el enunciado.
Por otro lado tienen un déficit en estrategias metacognitivas, por lo tanto lo poseen también en las metalingüísticas, afectando la adquisición de la literacidad lingüística, puesto que no son capaces de manipular información adecuadamente, identificar unidades gramaticales, etc.
De esta forma la literacidad o alfabetización de los sujetos es un factor determinante para prevenir las dificultades posteriores que pueden sufrir los sujetos al enfrentarse al proceso de enseñanza aprendizaje.